Grundschule Essay schreiben

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Grundschule Essay Schreiben




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Einführung
Die Einbeziehung in das Bildungssystem bestätigt, dass Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Special Educational Needs - SEN) neben ihren Altersgenossen in Regelklassen ausgebildet werden müssen.

Die Einbeziehung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen bleibt jedoch eine Herausforderung, auch wenn sich das aktuelle Klima und die Zukunft mehr auf eine integrative Kultur konzentrieren.

Inklusives Üben legt den Mainstream-Lehrer vor die Aufgabe, ein Umfeld für Schüler mit unterschiedlichen Fähigkeiten zu schaffen. Obwohl das Ministerium für Bildung und Wissenschaft in Irland (DES) ein integratives Bildungssystem für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf empfiehlt, werden viele noch immer aus der Klasse für ergänzenden Unterricht genommen.

Die Learning Support Guidelines fördern klassenraumbasiertes Lernen durch alternative Gruppierungen und empfehlen gemeinsame Unterrichtsansätze im Klassenraum.
Für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist die Bereitstellung von Zusatzunterricht im Idealfall durch In-Class-Unterstützung, wobei professionelle Entwicklung als Voraussetzung für die effektive Unterstützung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf angesehen wird.

Lehrerkenntnisse, Fachwissen und Ausbildung zeigen jedoch große Mängel und Unzulänglichkeiten. Um ein erfolgreiches integratives Umfeld zu erhalten und den Bedürfnissen aller Schüler gerecht zu werden, benötigen die Lehrer fortlaufende CPD (kontinuierliche berufliche Weiterbildung) in Modellen für die Unterstützung in der Klasse.

Das Ziel für jeden Lehrer ist es, Praktiken zu entwickeln, zu verfeinern und zu pflegen, die diesen Bedürfnissen gerecht werden. Differenzierung ist der pädagogische Schlüssel für eine erfolgreiche curriculare Inklusion für Schüler mit SEN. Der Übergang von einer Kultur des totalen Glaubens und des Rückzugs auf die Unterstützung der Klasse erfordert eine gute Zusammenarbeit zwischen allen Lehrern und eine ganzheitliche Herangehensweise an SEN.
Diese Aufgabe beschäftigt sich mit den Problemen und Dilemmata, die mit dem Erreichen des Ideals der Unterstützung in der Klasse für das Lernen mit SEN im Mainstream-Primarbereich verbunden sind.

In meiner eigenen Schule leiste ich viel Unterricht in der Klasse und hoffe, dass diese Studie mir helfen wird, mich auf die Klassenmodelle zu konzentrieren, die am besten geeignet sind, das Lernen von Schülern mit SEN-Schülern zu fördern. Das übergeordnete Ziel dieser Studie besteht darin, die Probleme zu untersuchen, die mit der Einbeziehung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelklassen verbunden sind, in denen sich die Inklusion auf die Unterstützung in der Klasse konzentriert, im Gegensatz zu der traditionelleren und ausgefeilteren Praxis des Rückzugs.

Meine Absicht ist es, mein eigenes Wissen und Verständnis für relevante Literatur zu entwickeln, so dass ich im Rahmen meiner eigenen Schule gut beraten bin und mit anderen Praktizierenden zusammenarbeite. Um dieses Ziel zu erreichen, habe ich mir eine Reihe von Fragen gestellt, deren Antworten die Politik und Praxis in meiner eigenen Schule beeinflussen werden:
1.

Was ist die nationale, offizielle Inklusionspolitik an irischen Grundschulen?
2. Was sagt zeitgenössische Forschungsliteratur darüber aus, was Inklusion ist und wie man es erreicht? Was zählt als effektive Inklusion?
3.

Was wäre eine effektive Unterscheidungs- und Bewertungspraxis in einem inklusiven Klassenmodell der Unterstützung für das Lernen mit SEN?
4. Was sind die Hindernisse für Lehrer bei der Einführung effektiver Inklusionspraktiken in regulären Grundschulklassen?
Während des Einsatzes werde ich die Konsequenzen für meinen Kontext in meiner eigenen Grundschule herausarbeiten.
In Anbetracht dieser Fragen werde ich zunächst die Entwicklung der Inklusion im Bildungsbereich in Irland untersuchen.

Ich werde die derzeitige Inklusionspolitik unter besonderer Berücksichtigung der staatlichen Gesetzgebung und Politik erläutern und die Verbindungen zwischen Forschung, Politik und Praxis untersuchen.
Unter Berücksichtigung der zweiten Frage werde ich dann die einschlägigen internationalen und nationalen Forschungen zur Inklusion durcharbeiten und einige Debatten und Probleme im Zusammenhang mit Definitionen und Praktiken der Inklusion beleuchten.

Unter Berücksichtigung der dritten Frage werde ich mich insbesondere auf die Themen Differenzierung und Bewertung konzentrieren und die wichtigsten Forschungsarbeiten überprüfen, die praktische Strategien zur Förderung der Inklusion in der Klasse bieten.

Abschließend werde ich die Auswirkungen auf eine umfassendere Inklusionspolitik in meiner eigenen Schule diskutieren.

Überblick über die SEN-Bestimmungen in Irland: Politik und Rechtsvorschriften (Frage 1 oben)
Als der erste Förderlehrer 1963 in eine irische Grundschule berufen wurde, gab es keine offizielle nationale Förderpolitik.

Der Schwerpunkt der SEN-Politik begann 1988, als die irische Regierung die Leitlinien für die schulische Bildung (1988) herausgab. Andere einflussreiche Entwicklungen in den 1990er Jahren waren zwei wichtige Berichte - der Bericht des Ausschusses für Sonderpädagogik (SERC Report) von 1993 und der Survey of Remedial Education in Irish Primary Schools Report (SRE Report) von 1998.
Diese Berichte ebneten 1998 den Weg für das Bildungsgesetz, das die Regelschulen dazu verpflichtete, Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu ermitteln und für sie zu sorgen und von dem Minister für Bildung und Wissenschaft die Bereitstellung geeigneter Unterstützungsdienste und Bildungsqualität für Menschen mit Behinderungen oder andere SENs zu fordern.

Ein Ziel des Bildungsgesetzes (S. 5) besteht darin, "im Interesse des Gemeinwohls für die Bildung jeder Person im Staat, einschließlich jeder Person mit einer Behinderung oder mit anderen sonderpädagogischen Bedürfnissen, Vorsorge zu treffen". In seiner Definition von Behinderung (S. 6) wurden Begriffe des Lernens und verschiedener Denkprozesse aufgenommen. Das Gesetz über die Bildung von Personen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (EPSEN) im Jahr 2004 (S.

36/37) gab eine ähnliche Definition von SEN wie folgt:
eine Einschränkung der Fähigkeit der Person, an einer dauerhaften körperlichen, sensorischen, psychischen oder Lernbehinderung oder einer anderen Behinderung, die dazu führt, dass eine Person anders lernt als eine Person ohne diese Behinderung, an Bildung teilzunehmen und von ihr zu profitieren; verwandte Wörter sind entsprechend auszulegen.
Die Lernförderrichtlinien (2000) wurden als Reaktion auf die Ergebnisse und Empfehlungen des SRE-Berichts entwickelt.

Sie legten die Ziele des Lernens zur Unterstützung der Bildung fest und gaben den Schulen praktische Hinweise zur Gestaltung eines positiven Schulumfelds für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf.
Griffin und Shevlin (2007) weisen auf die Bedeutung dieser Entwicklungen bei der Formulierung der gesetzlichen Struktur des EPSEN-Gesetzes von 2004 hin, wo und wo die Aufgaben und Verantwortlichkeiten von Schulpersonal und Verwaltungsräten für SEN dargelegt werden.

Dieses Gesetz, das Schulen, die für die Bereitstellung und das Management von SEN verantwortlich sind, anhand der Rollen und Verantwortlichkeiten von Schulpersonal und Management sowie der Rechte der Eltern beschreibt, beschäftigt sich mit der Bildung und Umsetzung von Bildungsplänen für Kinder mit eingeschätztem SEN.

Sie hat eine unabhängige, vom Staat finanzierte Agentur, den Nationalen Rat für Sonderpädagogik (NCSE), gegründet, dessen Aufgabe es ist, die Bereitstellung von Unterstützungsdiensten für Schüler für SEN zu planen und zu koordinieren.
Da sich die Bildungspolitik weltweit auf Inklusion konzentriert, reagierten die nationalen Entwicklungen in Irland und reagierten entsprechend.

Die internationale Politik empfiehlt ein Mainstream-Modell, bei dem alle Kinder gemeinsam über eine getrennte Versorgung lernen können. Der Raum verhindert hier eine vollständige Diskussion, aber es ist bemerkenswert, dass die Salamanca-Erklärung (UNESCO, 1994), die die Einbeziehung aller Fähigkeiten befürwortet, am einflussreichsten ist.

Anschließend verweisen die Erklärung von Dakar (UNESCO, 2000) und das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN 2006) (zwei Berichte, die nicht in allen Ländern angenommen wurden) sowie zahlreiche Dokumente der EU-Politik und der OECD zu den Möglichkeiten, alle Lernenden in die allgemeine Bildung einzubeziehen, die auf Gleichheit, Bürgerschaft und individuellem und gesellschaftlichem Wohlergehen basiert.
Drudy und Kinsella (2009) glauben, dass sich die irische Bildungspolitik als Reaktion auf die internationale und europäische Politik im legislativen und politischen Rahmen für die Bildung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf seit Ende der 1990er Jahre deutlich verändert hat.

Swan (2000) beschrieb die Bereitstellung von SEN in Irland durch drei Phasen - die Phase der Vernachlässigung und Verweigerung; die Bühne der Sonderschule; und das Stadium der Integration und Einbeziehung. Die Entwicklung und Umsetzung inklusiver Praktiken in der irischen Bildung wird durch die geltenden Rechtsvorschriften unterstützt. Die gegenwärtige Politik des DES besteht darin, den größten Grad an Inklusion in regulären Grundschulen und weiterführenden Schulen zu bieten.

Wenn dies nicht möglich ist, werden sie vom DES über spezielle Schulen und spezielle Klassen im Mainstream-Bereich versorgt.
In der Vergangenheit besuchten Schüler mit SEN spezielle Schulen oder Klassen, die isoliert von ihren Altersgenossen stattfanden. Aber in letzter Zeit wurde diese segregierte Sonderschule weniger bevorzugt und mehr Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden gemeinsam mit Gleichaltrigen in der Regelschule ausgebildet, was zu einem enormen Anstieg führt (41% in den 5 Jahren bis 2003, National Disability Act 2005, zitiert in Drudy and Kinsella 2009) ), in der Zahl der Schüler mit Behinderungen, die an Regelschulen ausgebildet werden, und einem vergleichbaren Rückgang der Zahl der Schüler in Sonderschulen.
Die Entwicklung inklusiver Praktiken in der irischen Bildung in den letzten zehn Jahren wurde durch den SERC-Bericht 1993 beeinflusst, der ein Kontinuum von Bildungsangeboten für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf befürwortete und die Integration über die Segregation hinaus begünstigte; und die Vorlage von Grundprinzipien für die künftige Entwicklung der SEN-Bestimmungen, unter anderem, dass angemessene Bildung für alle Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in normalen Schulen angeboten werden sollte, es sei denn, individuelle Umstände machten dies undurchführbar.
Das Education Act (1998) erkennt das Recht von Schülern mit einer Behinderung oder SEN auf Bildung an, das von den entsprechenden Diensten unterstützt werden sollte.

Zwei spätere Akte, der Equal Status Act (2000-2004) und der Education Welfare Act (2000), empfehlen beide die Aufnahme in die Regelklassen und die volle Teilnahme am Schulleben. DES circular 24/03 zeigt auch sein Engagement für Inklusion, da es anerkennt, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf oft in einem anderen Tempo und auf andere Weise lernen und betont, dass diese Schülerinnen und Schüler durch die Interaktion mit Gleichaltrigen und gemischten Gruppen lernen Vielzahl von Situationen.

Auch wenn die Forschung zum Mixed-Capability-Unterricht zeigt, dass Kinder mit geringeren Fähigkeiten stark profitieren und Kinder mit mittleren oder höheren Fähigkeiten nicht akademisch benachteiligt sind (Hallam et al., 2004), ist sich der DES bewusst, dass sich in den letzten Jahren Ressourcenstunden entwickelt haben auf einer Auszahlungsbasis nur für Einzelunterricht.

Ein solches ausschließliches Rückzugsverbot steht jedoch im Widerspruch zu den Prinzipien der Integration und Einbeziehung. King (2006) beweist dies, da sie sagt, dass 87,5% des Zusatzunterrichts auf einer Auszahlungsbasis erbracht wird. King führt dies auf den Mangel an Lehrerwissen und Training in der Unterstützung von Klassen zurück.
Das EPSEN-Gesetz von 2004, die gesetzliche Grundlage für die Eingliederung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in das Bildungssystem, erfordert, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einem inklusiven Umfeld neben Gleichaltrigen ausgebildet werden, es sei "nicht im besten Interesse des Kindes" (s.

2, S. 7). Hier wird inklusive Bildung als eine Möglichkeit gesehen, Kindern mit SEN zu helfen, sich an der Gesellschaft zu beteiligen und ein unabhängiges und erfülltes Leben als Erwachsene zu führen. Sie beschreibt geeignete Bewertungsverfahren für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und gewährleistet die Bereitstellung angemessener Interventionen und Dienstleistungen.
Das DES bietet Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein kontinuierliches Unterstützungsangebot in der allgemeinen Schulbildung, das von klassenspezifischen bis hin zu individualisierter Unterstützung reicht.Gegenwärtig bietet das DES in Irland drei Haupttypen von Bildungssystemen, um diesen unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht zu werden.

Sie sind:
?? Mainstream-Klassen, in denen Kinder mit SEN durch Ressourcenunterricht, Unterstützung bei besonderen Bedürfnissen und Lernunterstützung unterstützt werden;
??

Sonderklassen in Regelschulen: Derzeit haben 12% der Regelschulen Sonderklassen. (NCCA, 2013a); und
?? Sonderschulen: Derzeit sind nur 1% der Kinder mit SEN in Sonderschulen eingeschrieben (NCCA, 2013a).
Im Mittelpunkt der Inklusion steht der Grundsatz, dass Kinder mit SEN oder Behinderung in die Regelschule gehören. Um eine integrative Schule zu sein, muss die Schule den Bedürfnissen aller Kinder gerecht werden und Vielfalt willkommen heißen, um das Lernen für alle in der Schulgemeinschaft zu bereichern.

Durch die Bereitstellung geeigneter Unterstützungsnetze können Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf vollständig am Leben und an der Arbeit des Mainstream-Umfelds teilnehmen.
Um den irischen Rechtsvorschriften und der offiziellen Politik gerecht zu werden, ist es wichtig, dass das Schulpersonal sich seiner Verantwortung bewusst ist.

Ich bin der Meinung, dass ich als Lehrerin für Lernunterstützung in einer kleinen ländlichen Grundschule eine große Verantwortung habe, dem Schulleiter und anderen Kollegen zu helfen, ein Bewusstsein für solche Anforderungen zu entwickeln. Ein großer Teil dieser Sensibilisierung erfolgt auf informelle und gemeinschaftliche Weise durch regelmäßige Diskussionen und Aktualisierungen der Schulpolitik und -praxis.

Was ist Inklusion und wie wird es am besten erreicht?

(Frage 2 oben)
In der vorliegenden Literatur unterscheiden sich Definitionen von Inklusion durch Fokussierung auf Rechte, Werte, Gemeinschaft oder auf die Fähigkeit der Schule, Unterschiede und Unterschiede zu bewältigen. Das Konzept der Inklusion ersetzt die "Integration", die in den 1980er Jahren verwendet wurde, um sich auf die Vermittlung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen zu beziehen.

(Winter und Raw, 2010).
Die Richtlinien für die Integration: Zugang zu Bildung für alle sicherstellen (UNESCO 2005, S. 13) definieren Integration als "einen Prozess, der auf die Vielfalt der Bedürfnisse aller Lernenden eingeht und darauf eingeht, indem sie mehr an Lernen, Kulturen und Gemeinschaften teilnimmt und Ausgrenzung reduziert innerhalb und von der Bildung ".

Das Zentrum für integratives Bildungsstudium (CSIE, 2002) sieht integrativen Unterricht als alle Schüler mit und ohne Behinderungen oder Schwierigkeiten, die zusammen mit den entsprechenden Unterstützungsnetzen lernen. Inklusion bedeutet, dass alle Kinder, unabhängig von ihren Bedürfnissen und Fähigkeiten, voll am Leben und an der Arbeit des Mainstream-Umfelds teilnehmen können.





Die British Psychological Society (2002) betont die Verantwortung der Schule, da sie das Recht des Kindes auf Teilnahme am Schulleben und die Pflicht der Schule, sie willkommen zu heißen, anerkennt. Das Grundprinzip der Inklusion ist also, dass alle Kinder unabhängig von SEN oder Fähigkeiten das Recht haben, zusammen erzogen zu werden.
Farrell und Ainscow (2002) fügten hinzu, dass inklusive Bildung heute als ein Menschenrecht angesehen wird und all jene Politiken und Praktiken in Frage stellt, die in der Vergangenheit einige Kinder von ihrem Recht auf Bildung ausgeschlossen haben.

Über die volle Akzeptanz von Inklusion wird heftig diskutiert. Zum Beispiel behaupten Gelehrte wie Tony Booth und Mel Ainscow (2002), Gary Thomas ua (1998) und Melanie Nind (2005), die aus einer starken soziologischen und Rechteperspektive argumentieren, dass maximale Einbeziehung und Integration aller Lernenden in die Regelschule und Klassenzimmer ist wünschenswert.

Braham Norwich (2002) argumentiert aus einer eher psychologischen und speziellen Bedürfnisperspektive, dass Mainstream-Einstellungen immer den sehr speziellen Bedürfnissen einiger Schüler gerecht werden können. In ähnlicher Weise argumentiert Lindsay (2007), dass die Nachweise für die Wirksamkeit der Inklusion als nur geringfügig positiv beschrieben wurden.
Andere Literatur definiert die Einbeziehung in Begriffen des Prozesses statt des Staates.

Die UNESCO-Erklärung von Salamanca von 1994, die integrative Bildung fördert und Kinder mit SEN als einen integralen Bestandteil der Bildung betrachtet, folgt der Prozesstheorie insofern, als sie sich mit der Identifizierung und Beseitigung von Hindernissen sowie der Beteiligung und Leistung aller Kinder befasst und besonders diejenigen, die am meisten gefährdet sind. In Übereinstimmung betonen Stainback und Stainback (1990) und Ainscow (2005) die Verpflichtung der Schule, die entsprechenden Änderungen vorzunehmen, um den Bedürfnissen von Kindern mit SEN Rechnung zu tragen, anstatt zu erwarten, dass sie sich in bestehende Strukturen einfügen.

Sebba und Sachdev unterstützen diese Ideale, wenn sie sagen, dass integrative Bildung ein Prozess ist, der Veränderungen in der Organisation der Schulen, im Lehrplan und in den Unterrichtsstrategien mit sich bringt, um die Bandbreite der Bedürfnisse und Fähigkeiten unter den Schülern zu berücksichtigen.

(Sebba und Sachdev, 1997, S. 2).
Wenn wir zustimmen, dass inklusive Bildung ein ganzes Schulprojekt ist, in dem Schulkultur, Management, Organisation, Inhalte und Ansätze für Lehren und Lernen entwickelt und angepasst werden, um den Bildungsbedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden, müssen wesentliche Änderungen an Inhalt und Umsetzung vorgenommen werden und Organisation von Mainstream-Programmen - eine große Herausforderung für viele Schulen.

Griffin und Shevlin (2007, S. 81) erkennen an, dass eine ganze Schule, die sich für integrative Politiken und inklusive Bildungspraktiken einsetzt, eine "radikale Umstrukturierung des Bildungssystems fordert, damit alle Kinder am Mainstream teilnehmen und Erfolge erzielen können".
Ein klar integrativer Unterricht befasst sich sowohl mit den Rechten von Kindern als auch mit der Frage, wie Bildungssysteme verändert werden können, um auf ihre verschiedenen Lerngruppen zu reagieren.

Es betont die Notwendigkeit von Chancen für eine gleichberechtigte Teilhabe von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, vorzugsweise in einem Mainstream-Umfeld.Mein Verständnis von Inklusion aus der Literatur, die ich gelesen habe, ist, dass die Betonung darauf als ein Prozess und nicht als ein Staat extrem hilfreich ist, da eine solche Perspektive bedeutet, dass Inklusion nie wirklich in einer Schule oder in einem Setting erreicht oder erreicht wird Dies ist ein fortlaufendes Merkmal des Schullebens, ein fortlaufender Prozess, der es allen Lernenden ermöglicht, vollständig an ihrem Lernen teilzunehmen, und ein Prozess, die Hindernisse zu erkennen, die eine solche Teilnahme behindern.

Später in dieser Aufgabe konzentriere ich mich auf einige wichtige pädagogische Strategien, die den Prozess der Einbeziehung erleichtern.

Pädagogische Praktiken für erfolgreiche Inklusion: Differenzierung und formative Bewertung (Frage 3 oben)
Wenn inklusive Bildung auf Prozessen, Werten, Rechten und Prinzipien basiert, dann stellt sich nicht die Frage, ob Integration funktioniert, sondern wie sie effektiv funktionieren kann.

Wenn Inklusion ein Recht ist (und ich glaube das auch), dann lautet die Schlüsselfrage, wie man es macht, wenn es in jedem Klassenzimmer und in jeder Schule wirksam ist. Dieser Prozess befasst sich mit dem Aufbau einer unterstützenden Lerngemeinschaft und der Förderung hoher Leistungen für alle Schüler und Mitarbeiter.
Aus der überprüften Literatur ziehe ich die folgenden Konsequenzen für Lehrer an meiner Schule:
??

Integration verstehen und anerkennen als einen fortlaufenden und sich entwickelnden Prozess;
?? Schaffung differenzierter Lernumgebungen, die auf soziale, emotionale, körperliche und kognitive Entwicklung reagieren;
?? Bereitstellung eines breiten, relevanten, angemessenen und anregenden Lehrplans und Anpassung an die Bedürfnisse von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und Abbau von Lern- und Beteiligungshindernissen;
??

begrüßen die Teilnahme aller Schulangestellten und engagieren sich in angemessener Ausbildung und beruflicher Entwicklung;
?? Umstrukturierung von Kulturen, Strategien und Praktiken, um auf die unterschiedlichen Bedürfnisse einzugehen, die zu transparenten, integrativen Strategien und Praktiken in der Schule führen.
In diesem Teil der Arbeit konzentriere ich mich auf pädagogische Praktiken, die in der Literatur als Schlüssel für den fortlaufenden Prozess der Inklusion identifiziert wurden.

Zwei Hauptverwandte sind Differenzierung und formative Bewertung.
Die Differenzierung im Regelunterricht kann je nach den individuellen Lernbedürfnissen und Erfahrungen der Kinder viele Formen annehmen. Häufig können Lehr- und Lernmethoden unterschieden werden durch:
?? Niveau und Tempo - alles zu einem ähnlichen Thema, aber auf einer anderen Ebene und mit einem Tempo, das von früheren Erfolgen bestimmt wird;
??

Interesse - Fokussierung auf Interessengebiete von Kindern, um Lernerfahrungen und -möglichkeiten zu motivieren und zu verbessern;
?? Zugang und Reaktion - Kinder greifen auf dieselben curricularen Inhalte zu und reagieren auf dieselben, jedoch mit veränderten Mitteln;
?? Struktur - einige Kinder machen kleine Schritte, während andere Blöcke von integrierten curricularen Inhalten lernen;
??

Reihenfolge - einige Kinder erleben verschiedene Teile des Fachinhalts zu verschiedenen Zeiten während des ganzen Jahres; und,
?? Unterrichtsstil - mit verschiedenen Ansätzen und unterschiedlichen Unterrichtsstilen sowie unterschiedlichen Formen der Antwort.
Der DES (2007b) erkennt an, dass das gemeinsame Lernen aller Kinder im selben Klassenzimmer nicht allen Kindern die gleichen Lernmöglichkeiten bietet.

Es wird empfohlen, dass Mainstream-Lehrer, um die Lernmöglichkeiten in einem inklusiven Umfeld zu verbessern,:
??

Verwenden Sie eine Vielzahl von Lehrmethoden und -ansätzen;
?? Nutzung von multisensorischen Ansätzen für das Lehren und Lernen;
?? die Ziele während der Unterrichtsstunden erläutern, auf sie Bezug nehmen und sie überprüfen;
?? formative Bewertungsstrategien verwenden (Bewertung für das Lernen), um Fortschritte zu erkennen und diese Erkenntnisse zu nutzen, um Lehransätze zu vermitteln;
??

Unterrichtsinhalte den unterschiedlichen Lernbedürfnissen der Kinder und ihren Leistungsniveaus anzupassen;
?? Bereitstellung der notwendigen konkreten Materialien unter Berücksichtigung der Bedürfnisse, des Alters, der Interessen und der Fähigkeiten;
??

alle Lernmöglichkeiten nutzen, auch wenn sie von den Unterrichtszielen abweichen;
?? zusätzliche Zeit für die Übung, Verstärkung und Anwendung neuer Kenntnisse und Fähigkeiten zuzulassen;
?? loben Sie alle Leistungen unabhängig von Größe, Schwierigkeitsgrad oder Komplexität;
?? ständig Möglichkeiten für Sprachentwicklung und Kommunikationsfähigkeiten fördern (z. B. zuhören, sprechen, lesen, schreiben);
??

ständig Möglichkeiten bieten, persönliche und soziale Fähigkeiten zu entwickeln;
?? Nutzung der Hausaufgaben zur Konsolidierung und Erweiterung, Förderung des selbständigen Lernens; und
??

Überwachen Sie den individuellen und Klassenfortschritt und evaluieren und überprüfen Sie kontinuierlich die Effektivität von Lehren und Lernen (modifizierte Form DES 2007b).
Die Forschungsergebnisse des RA4AL (2012) haben Hinweise darauf gefunden, dass pädagogische Ansätze, die allen Lernenden zugute kommen, Teamunterricht und Peer-assisted-learning umfassen können.

Beide Strategien haben Potenzial für Differenzierung und formative Bewertung. Ainscow (1999) glaubt, dass eine erfolgreiche Inklusion die Anpassung des Lehrplans, der Unterrichtsmethoden, der Materialien und Verfahren sowie die Anpassung an die Lernbedürfnisse der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit sich bringt.

Dies ist im Wesentlichen die Differenzierung und die formative Bewertung. Rix et al (2006 und 2009) fanden in ihren Untersuchungen heraus, dass der am häufigsten verwendete Lehransatz die Anpassung des Unterrichts war, gefolgt von der Interaktion zwischen den Gruppen und der Anpassung der Materialien.
Die wichtigsten Ergebnisse einer dreijährigen systematischen Übersicht von Rix et al (2009) zeigen, dass generische Lehransätze nicht immer für Kinder mit SEN geeignet sind.

Diese Untersuchung zeigte die Effektivität von Peer-Interactive-Ansätzen, die von Lehrern angewandt wurden, wie kooperatives Lernen (insbesondere in Bezug auf den Curriculumbereich Alphabetisierung), Elemente der sozialen Gruppierung / Teamarbeit, Überarbeitung und Anpassung des Curriculums und Zusammenarbeit mit einer Kooperative Schulethos lernen.Interaktive Peer-Group-Ansätze waren akademisch wirksam und waren oft wirksam in Bezug auf die soziale Beteiligung und die Einstellung der Kinder zu ihrem Lernen und ihre Ansichten über ihre eigene Kompetenz, Akzeptanz und Selbstwertgefühl.

Lehrer sind eher bei allen Schülern wirksam, wenn sie das Verständnis vertiefen, weitere Fragen anregen und neues und vorheriges Wissen verknüpfen.
Positive Einstellungen der Lehrer zur Einbeziehung von Kindern mit SEN erhöhen die Qualität ihrer Interaktion mit den Kindern.

Lehrer, die sich selbst als verantwortlich für das Lernen von allen sehen, fördern die Interaktion höherer Ordnung und verwenden Fragen und Aussagen, die Denken und Denken höherer Ordnung beinhalten. Diese Lehrer ermöglichen den Kindern, Probleme zu lösen, zu diskutieren und zu beschreiben, sowie zusätzliche Zeit zu geben, um mit ihren eigenen früheren Erfahrungen und Einsichten in Verbindung zu treten.

Diese Strategien bestätigen die Bedeutung von Differenzierung und formativer Bewertung. Sie positionieren den Lernenden mit Intentionen, haben Sichtweisen und Gedanken über sein eigenes Lernen, die für den Lehrplan und die pädagogischen Interaktionen im Unterricht relevant sind. Solche Herangehensweisen ermöglichen es dem Kind, sein eigenes Lernen zu beeinflussen und gibt ihnen die Kontrolle darüber, was und wie sie lernen - Themen, die für alle Lernenden sehr ermutigend sind, besonders für diejenigen, die Schwierigkeiten haben, am täglichen Leben teilzunehmen Unterricht im Klassenzimmer.
Differenzierung und formative Bewertung als Vehikel für die Einbeziehung
Wenn alle Kinder gemeinsam erfolgreich lernen sollen, müssen die Klassenlehrer die vielfältigen Lernstile und Bedürfnisse der Kinder berücksichtigen und berücksichtigen.

Der effektive Einsatz von Differenzierung und Bewertung unterstützt dies.





Der Nationalrat für Curriculum und Assessment (NCCA, 2007, S. 8) definiert Differenzierung als "Prozess variierender Inhalte, Aktivitäten, Lehrmethoden, Lernmethoden und Ressourcen", um die Bandbreite von Interessen, Bedürfnissen und Erfahrungen einzelner Schüler zu berücksichtigen ". Differenzierung gilt für alle effektiven Unterricht, ist aber besonders wichtig für Kinder mit SEN.

Innerhalb jeder Gruppe wird es eine breite Palette von Fähigkeiten und Erfahrungen geben. Da Kinder in ihren intellektuellen und körperlichen Fähigkeiten sowie in ihrer Motivation, ihrem Interesse, ihrer Gesundheit und ihren Hintergründen variieren, erfordern Lehrmethoden flexible Ansätze, die Differenzierung ermöglichen, Herausforderungen und Erfolge für alle Fähigkeiten zu bieten, während sie denen, die Schwierigkeiten haben, entgegenkommen die eine weitere Herausforderung brauchen.

Daher unterscheidet der Mainstream-Lehrer den Lehrplan, um den unterschiedlichen Lernbedürfnissen des Unterrichts gerecht zu werden, und passt den Lehrplan an die individuellen Bedürfnisse an. Auf diese Weise ist das Lernen so strukturiert, dass es den Lernbedürfnissen von Kindern gerecht wird, die Unterstützung benötigen und diejenigen herausfordert, die außergewöhnlich gut in der Lage sind.
In der Planung zur Differenzierung und formativen Bewertung orientieren sich die Lehrkräfte an drei Schlüsselfaktoren:
??

was das Kind weiß und tun kann;
?? was das Kind wissen und tun muss; und,
?? Wie kann das Kind Bewertungsrückmeldungen verwenden, um die Lücke zwischen den beiden oben genannten Aspekten zu schließen (dies ist eine Definition von formativer Bewertung oder Bewertung für das Lernen)?
Die Formulierung eines individuellen Bildungsplans (Individual Education Plan, IEP) ist ein wirksamer Weg, um einerseits die Differenzierung zu unterstützen und andererseits eine formative Beurteilung zu verwenden.

Das IEP wird im Rahmen des Schulplans entwickelt und bietet eine umfassende Aufzeichnung der Lernbedürfnisse, Ziele und Fortschritte des Kindes basierend auf formativen Beurteilungen. Es ist ein Arbeitsdokument, das allen, die direkt mit dem Kind arbeiten, nützlich, verfügbar und verständlich ist.
Wesentliche Elemente der Planung für den individuellen Bildungsbedarf sind: aktuelles Leistungsniveau; Stärken und Bedürfnisse des Kindes; vorrangige Bedürfnisse und langfristige Lernziele; kurzfristige Lernziele.

Die Umsetzung des IEP maximiert den Zugang zu einem breit gefächerten und ausgewogenen Curriculum, während gleichzeitig der vorrangige Bedarf gedeckt wird.

Es erleichtert auch die Integration und Einbeziehung des Kindes in Gruppenarbeit innerhalb der Klasse. In meiner Schule gibt es eine gut etablierte Praxis der IEP Formulierung und Überprüfung durch Lehrer und dies wird vom Lernen der Unterstützungslehrer (selbst) geleitet.

Diese Praxis funktioniert gut für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, aber ihr Erfolg hängt von der angemessenen Zusammenarbeit und dem Dialog zwischen den Lehrkräften über den Fortschritt und die Schwierigkeiten der einzelnen Lernenden ab. In Anbetracht der Vorstellung von Inklusion als Reise und nicht als Ziel bleibt Spielraum, die Umsetzung der IEP in unserer Schule kontinuierlich zu verbessern.

Was ich meiner Meinung nach noch mehr Arbeit und Reflexion bedarf, ist das Ausmaß, in dem die Pläne gewissenhaft und mit detaillierter Aufzeichnung des Fortschritts ausgeführt werden.
Eine wirksame Planung für den künftigen Unterricht und für die Differenzierung erfordert eine genaue Bewertung des Leistungsstands des Kindes.

Eine effektive Bewertung erkennt die positiven Leistungen von Kindern an und informiert die Planung. Wenn sie als Teil des Lehr- und Lernprozesses verwendet werden, ermöglicht die Bewertung Lehrern nicht nur, Entscheidungen über Differenzierung zu treffen, sondern erkennt auch Potenzial, Fortschritt und Leistung an.
Formative Assessments beinhalten Feedback, um in der Zukunft effektiver zu lernen (NCCA, 2007) und hilft dem Lehrer zu erkennen, wo die Kinder lernen, wo sie als nächstes hingehen müssen und wie sie am besten dorthin kommen Es unterstützt das Lernen von Kindern mit SEN und bewertet die Wirksamkeit geplanter Interventionen und zeigt regelmäßig, ob die Strategien und Interventionen funktionieren.
Die Beteiligung des Kindes an SEN bei der Beurteilung trägt zur Förderung des weiteren Lernens bei.Die Diskussion mit Kindern über ihre individuellen Ziele und deren Fortschritt ermöglicht ihnen eine aktive Beteiligung am Lernprozess.

Die Primary National Strategy (2010) besagt, dass wenn die Kinder mit SEN an der Bewertung beteiligt sind, Verbesserungen in Aspekten wie Aufgabenanwendung, Bereitschaft zur Teilnahme am Unterricht und Selbstwertgefühl gezeigt werden; Kommunikationsfähigkeit; Schüler-Lehrer-Beziehungen sowie reduzierte Abhängigkeits- und Verhaltensprobleme.

Wenn man sich ihre Antworten anschaut, kann man Lernhindernisse, Lernstärken, Lernlücken, das, was als valides und wichtiges Lernen bewertet wird, und die Ziele, die sie erreichen und sich selbst setzen wollen, identifizieren.
Eine tägliche informelle Beurteilung, die für SEN-Kinder geeignet ist, könnte das Stellen von Fragen und das Teilen von Kommentaren umfassen; Beobachten Sie ihr Engagement und ihre Beteiligung, während sie arbeiten; Diskussionen und Gespräche mit ihnen führen, ihre Arbeit analysieren und das Kind dazu bringen, sich selbst über den Beurteilungsprozess zu reflektieren.

Andere von der NCCA (2007) empfohlene Bewertungsmethoden, die für Kinder mit SEN geeignet sind, umfassen:
?? Lehrerbeobachtung;
?? Vom Lehrer entworfene Aufgaben und Tests;
?? Portfolios;
?? Selbsteinschätzung;
?? Peer-Bewertung; und
?? Diagnosetests
Primary National Strategy (2010) empfiehlt auch die Verwendung einer gemischten Fähigkeitsgruppe, um die Möglichkeiten für Kinder mit SEN zu verbessern, sich auszudrücken und durch Zuhören und Beobachten zu lernen.

Lehrer können auch eine zufällige Gruppierung oder Freundschaft und persönliches Interesse in Betracht ziehen, so dass Kinder unterschiedliche Beziehungen eingehen oder auf unterschiedliche Stärken oder gemeinsame Ziele aufbauen können. Gepaarte Arbeit hilft, eine gemeinsame Verantwortung für das Lernen zu entwickeln und bietet erhöhte Möglichkeiten, Risiken einzugehen, und eignet sich auch für Think / Pair / Share- Schneeball- und Brainstorming-Aktivitäten.

Der Punkt hier in Bezug auf Differenzierung und Bewertung ist, dass der Lehrer nicht nur die Inhalte und Fähigkeiten berücksichtigen muss, die erlernt, gelernt und bewertet wird, sondern auch über die emotionale, soziale, persönliche und interpersonale Dimension dessen, was gelernt und gelernt wird wie es gelernt wird. Dies ist der Schlüssel für alle Lernenden und ist oft eine Dimension, die für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf marginalisiert wird, da Lehrer manchmal zu stark auf Drill-Methoden zurückgreifen und die Bedeutung der ganzheitlichen, angewandten und relationalen Aspekte des Lernens leugnen, die vor allem Lernende benötigen ihr Lernen als bedeutungsvoll für sie im Hier und Jetzt ihres Lebens zu erfahren.
Hindernisse für effektive pädagogische Inklusionspraktiken für die Unterstützung in der Klasse (Frage 4)

Während die Inklusionsdebatte an Dynamik gewonnen hat und große Fortschritte hinsichtlich der Einbeziehung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Regelschule in kurzer Zeit erzielt wurden, hat dies zu großen Veränderungen bei den Rollen und Zuständigkeiten der Lehrkräfte und bei der Anpassung der Lehrpläne geführt Bewertung.

Viele Probleme und Barrieren in der integrativen Lernumgebung sind offensichtlich geworden und nach Shevlin bleiben Kenny und Loxley (2008) ungelöst. Sie führen dies teilweise auf die Tatsache zurück, dass die Erforschung der Inklusion in Irland äußerst begrenzt ist. Zu den Veränderungen gehören die Entwicklung eines neuen Verständnisses der interaktiven Natur der Bedürfnisse von Kindern, und der Schwerpunkt des Unterrichts verlagert sich von der Frage, was mit dem Kind falsch ist, auf das, was das Kind benötigt, um das Lernen zu unterstützen.

Dies hat große Auswirkungen auf die Art und Weise, wie Lehrer in ihrer beruflichen Entwicklung geschult und unterstützt werden.
Wirksame integrative Praktiken sind durch Hindernisse und Herausforderungen wie unzureichende Zeit, Ausbildung, Finanzierung, professionelle Unterstützungsdienste, Lehrplanfragen und die Aufrechterhaltung von Standards in den Grundfächern eingeschränkt. Shevlin et al. (Zitiert in NCSE 2009) stellten fest, dass die Unzulänglichkeiten in der Ausbildung von Hochschulabsolventen, Postgraduierten und Fortbil- denden als am häufigsten genannte Einschränkungen, die zu späterem Fortschritt bei der Umsetzung von IEP führten, festgestellt wurden.

Auf der gesamten Schulstufe verhinderten zeitliche Einschränkungen die Verwaltung, Schreibarbeit und Korrektur von Hausaufgaben, Entwicklung von Politik, Mitarbeiterbindung und Zusammenarbeit, kollaborative Planung, Kontakt zu Eltern und Entwicklung der IEP sowie Entwicklung von integrativen Praktiken durch Schulungstage, Mitarbeitertreffen und im Dienst.

Auf Klassenebene fehlte es den Lehrkräften, während sie sich bemühten, den Lehrplan zu erstellen, Zeit, sich auf Differenzierung als Ansatz für eine erfolgreiche und effektive Integration zu konzentrieren.
Bei der Aufnahme von SEN-Kindern in die Regelschule spielen Lehrer eine zentrale Rolle bei der Förderung der Teilhabe und der Verringerung von Leistungsminderungen.

Laut der Studie von Flatman-Watson aus dem Jahr 2009 machten 34% der Dublin-Grundschulen fehlendes Lehrerwissen und angemessen geschultes Personal für die Ablehnung oder Zurückstellung von Platzierungen für Kinder mit intellektueller und / oder durchdringender Entwicklungsstörung verantwortlich.

Ring und Travers (2005) unterstützen diese Ergebnisse und zeigen, dass Lehrer auch fachspezifische Pädagogik und pädagogische Ansätze benötigen. Untersuchungen von Coffey (2004) haben gezeigt, dass Lehrer-Know-how unabdingbar ist, um die pädagogischen Ansätze eng an die individuellen Lernbedürfnisse des Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf anzugleichen, damit sie sich sinnvoll in den gleichen Lehrplan einbringen können.

Shevlin, Kenny und Loxley (2008) zeigen, dass die politischen Dokumente eine angemessene Ausbildung und berufliche Entwicklung für Lehrkräfte fordern. Obwohl für die Eingliederung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf große finanzielle Mittel bereitgestellt wurden und der DES 2003 den Sonderausbildungsförderungsdienst (SESS) mit der Aufgabe einrichtete, berufliche Entwicklungsinitiativen und Unterstützungsstrukturen für Lehrer einzurichten, wurde dieser Aspekt anscheinend vernachlässigt .Die Studie von Drudy und Kinsella (2009) hat gezeigt, dass es einen Mangel an Lehrerfortbildung für SEN und einen Mangel an effektiver kontinuierlicher beruflicher Weiterbildung (CPD) für Lehrer gibt.

Dies bestätigt den Bericht des NCSE (2009), der anerkennt, dass Lehrer resistenter gegen die Einführung von integrativen Praktiken sind, wenn sie ein mangelndes Vertrauen in die persönliche Instruktion, Fähigkeiten und Verfügbarkeit von Ressourcen und unzureichende berufliche Entwicklung haben.

In einem Projekt, RA4AL (2012), wurden die gleichen Probleme angesprochen, die darauf hindeuten, dass Lehrer mit den erforderlichen Fähigkeiten, Kenntnissen und Verständnis ausgestattet werden sollten, um allen Kindern beim Lernen zu helfen. Gash (2006) berichtet positiv, dass die Einführung von differenziertem Lernen und Curriculummanagement und -bereitstellung wahrscheinlich den Fähigkeiten neuer Lehrer zugute kommen wird.

Shevlin, Kenny und Loxley (2008) sehen keinen Ersatz für gut informierte Lehrer und eine sachkundige Schule und betrachten diese Versäumnisse als einen Beitrag zu den negativen Einstellungen von Lehrern zur Inklusion und vielleicht zur mangelnden Bereitschaft der Schule, Kinder mit SEN zu registrieren.
Shevlin, Kenny und Loxley zeigen, dass Lehrer im Allgemeinen integrative Bildung unterstützen und dass sie positive Einstellungen der Lehrer als vorteilhaft für alle Lernenden empfinden, insbesondere im Bereich der Sozialisierungsfähigkeiten.





Drudy und Kinsella (2009) entdeckten, dass in den meisten irischen Schulen Veränderungen im Schulethos, in der Kultur und in den Praktiken noch nicht realisiert wurden. Sie identifizierten auch andere Hindernisse wie: die körperlichen Einschränkungen von Schulgebäuden und Klassenräumen, die Einstellungen aller Mitarbeiter in und in Verbindung mit der Schule und die fehlenden Möglichkeiten für kollaborative Problemlösungen in Bezug auf die effektive Einbeziehung von Kindern mit SEN.

Untersuchungen von Ainscow (1999) zur Unterscheidung von Integration und Inklusion zeigen, dass der Hauptproblembereich bei der Einbeziehung von SEN in Bildung die Gleichheit des Zugangs zu Ressourcen, bestimmten Schulen, bestimmten Klassen oder bestimmten Fächern ist.
Coffey, (2004) und Ring and Travers (2005) identifizieren die Zeit, um den Lehrplan anzupassen und kollaborative Planung zwischen Lehrern als eine weitere Barriere zu betrachten.

Der Rückgriff auf Auszahlungsmethoden und weniger auf die Unterstützung in der Klasse und den Teach-In-Unterricht verringert die Möglichkeiten zur Zusammenarbeit.

Auch die Klassengröße ist ein Beitrag zur erfolgreichen Zusammenarbeit. Die Herausforderung besteht daher darin, den Schulen zu helfen, auf dem Weg der Inklusion zum Wohle des Kindes mit SEN sowie für die gesamte Schulgemeinschaft Fortschritte zu machen.

Schlussfolgerung und abschließende Reflexion über den eigenen Schulkontext
Aus meiner Lektüre der einschlägigen Literatur ergeben sich eine Reihe von Botschaften, die auf die Notwendigkeit hinweisen, Themen der Pädagogik und Bewertung sorgfältig zu berücksichtigen:
1.





Die Wichtigkeit, das Lernen aller Kinder auf der Grundlage des gesellschaftlichen Wohlergehens und der Förderung einer kohäsiven Gesellschaft zu maximieren;
2. Die Wichtigkeit, das Lernen aller Kinder zu maximieren, mit der Begründung, dass Individuen gleiche Rechte auf Bildung haben wie ihre Altersgenossen.
3.

Inklusion ist kein Staat oder Ziel, es ist eher ein Prozess und eine Reise.
Der dritte Punkt hat große Auswirkungen auf die Praxis in meiner Schule. Er hebt das Problem der Erkennung und Beseitigung von Hindernissen für die Inklusion hervor und betont für mich die Frage nach den besonderen pädagogischen Strategien, die auf dem Weg zur Integration stehen sollten.

Zwei davon, wie oben beschrieben, sind Differenzierung und Bewertung (insbesondere formative Bewertung).
Zusammenfassend muss gesagt werden, dass Lehrkräfte, um effektives Lehren und Lernen für Kinder mit SEN im inklusiven Umfeld zu fördern, ihre beruflichen Fähigkeiten in Bezug auf Differenzierung und formative Bewertung verbessern müssen. Grundlegend dafür ist die Notwendigkeit:
?? erkennen ihre Verantwortung für alle Fähigkeiten in ihrer Klasse;
??

soziale Interaktion als effektiven Lernansatz anerkennen;
?? planen, sowohl kognitives als auch soziales Lernen und Inhalte zu gestalten;
?? Gruppenarbeit sorgfältig mit klar definierten Rollen planen;
?? das Verständnis von Kindern erforschen, Fragen anregen und ständige Verbindungen zwischen neuem und vorherigem Wissen herstellen;
??

ganzheitliche Arbeit an (Grund-) Fertigkeiten, eingebettet in Klassenaktivitäten und Fachkenntnisse;
?? Schüler als Ressourcen zum Lernen von z.B. Peer-Group-Assessment, Selbsteinschätzung, Zielfestlegung für IEPs;
??

Aktivitäten nutzen, die der Lernende für sinnvoll hält;
?? Verwenden Sie eine Reihe von verschiedenen Modalitäten, visuelle, auditive, verbale und kinästhetische, praktische und "hands-on" Ansätze (modifiziert von der NCSE 2009).

Eine der jüngsten positiven politischen Initiativen ist die Verlängerung des Ausbildungszeitraums in der Lehrererstausbildungsphase, so dass nun angehende Lehrkräfte mehr Zeit haben, sich mit den Herausforderungen und Problemen im Zusammenhang mit Inklusionspraktiken zu befassen.

Es gibt auch eine Initiative des Teaching Council, um zu verlangen, dass die Lehrer sich fortwährend an CPD beteiligen. Solche Änderungen in der Politik werden sicherlich einige der in der Forschungsliteratur erwähnten Herausforderungen und Hindernisse abschwächen und können nur die integrative Praxis in den Schulen verbessern.
Unter besonderer Berücksichtigung meiner eigenen Schule und unter Berücksichtigung der gerade diskutierten Literatur, insbesondere des Nachweises der Notwendigkeit einer verstärkten beruflichen Weiterbildung und der Infragestellung professioneller Denkweisen in Bezug auf die Einbeziehung in die Klasse, gibt es eine Reihe von Implikationen und Empfehlungen, die es zu betonen gilt.

Viel hängt von der Fähigkeit des Lehrerressourcenlehrers ab, mit und neben Kollegen zu arbeiten, um allen Lernenden zu ermöglichen, voll am Lernen teilzunehmen.Indem sie mit anderen Lehrern zusammenarbeiten, um die Differenzierung zu unterstützen und formative Beurteilungen einzelner Lerner und Lerngruppen zu führen und zu unterstützen, können Teamwork und gemeinsame Verantwortung für alle Lernenden nach und nach Teil der selbstverständlichen Kultur der Schule werden.

Durch die Demonstration und Umsetzung von Differenzierungspraktiken im öffentlichen Raum des Klassenzimmers können die Praktiker lernen, ihre eigenen Praktiken zu teilen und ihre eigenen Praktiken zu berauben. So können sie in einem sicheren und kollaborativen Klima des professionellen Dialogs und Teilens diskutieren und rezensieren.

Die Art der Mitarbeitergespräche über Inklusion haben Auswirkungen auf die Praxis. Das Denken kann durch professionelle Gespräche herausgefordert und geteilt werden, und durch solche Gespräche und Überlegungen kann eine neue Sprache für die Einbeziehung entwickelt und verbreitet werden. Aus neuem Denken ergeben sich neue Praktiken und die Bewertung von Praktiken. Die volle Beteiligung der Lernenden an ihrem Lernen hängt auch mit der vollen Beteiligung der Lehrkräfte an ihrem Lernen zusammen.

Beide gehen Hand in Hand, indem sie eine integrative Kultur auf allen Schulstufen ermöglichen.

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